教材の特性と子どもの力をふまえた、系統的な授業デザイン

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教材の特性と子どもの力をふまえた、系統的な授業デザイン - 東洋館出版社

単元名:「ありのひみつ」リーフレットをつくろう 教材:「ありの行列」(光村図書・3年)
「ありの行列」の授業づくりを紹介します。本教材は3年生で学習する最後の説明文で、問いに対して、実験・観察・考察・結果という流れで解決していく、尾括型の構成が分かりやすい文章です。今回は、藤平剛士先生(相模女子大学小学部)に、教材の読み取り授業と言語活動とが分断されない、教材の特性と子どもの力を踏まえた言語活動を設定する、系統的な授業デザインについてご提案いただきました。

1年間のまとめを意識する3学期は、子どもたちに付いた「言葉の力」を形に残したい。しかし、子どもにも教師にとっても忙しい3学期は、「読みの力」「書く力」「話す力」「聞く力」をすべて……と欲張ってしまうと、お互いに苦しくなってしまう。
また、学年末に設定されている読みの教材は、学年当初の教材に比べて、語彙も内容も難しいことが多い。それだけに、指導内容を詰め込み、指導目標を高く設定しがちである。
そこで、あらためて教材の特性と単元のねらいを練り直し、次年度も見通した系統的な授業デザインを行いたい(資料1)。

まず、3年生の説明文では、関係を比べて読むことを通して、「はじめ・なか・おわり」の全体構造と各段落の役割を捉え、筆者の伝えたいことを読み取る力を育むことを目指している。特に、話題と事例の書かれ方から、段落同士の関係を整理して読む力は、4年生以上の主張の読み取りにつながる読解力として、この時期に付けたい力である。教材の特性についてもこの点を踏まえて整理したい。

次に、3年生の言語活動では、発展学習として、学習した文章の書き方をまねて作文を書くことに取り組ませることが多い。しかし、教材をなぞった作文は、子どもにとって主体的でも意欲的でもない。3年生の子どもたちの特徴は、「知りたがり・やりたがり・教えたがり」である。この子どもの力(特徴)と教材の特性をふまえた言語活動を組み込んだ、授業デザインを目指したい。

また、学年末となると、各教科でまとめの学習が行われがちである。そこで、子どもの実態をふまえて、わくわくするような言語活動を設定することを大事にしたい。

《1年生》

正しく読む…問いの文と答えの文を捉えて読む。比べながら読む。
⇒「くちばし」「うみのかくれんぼ」「じどう車くらべ」「どうぶつの赤ちゃん」

《2年生》

順序を捉えて読む…まとまり(場面)や、順序(時間、仕方、大切さ)を考えながら読む。
⇒「たんぽぽのちえ」「どうぶつ園のじゅうい」「馬のおもちゃの作り方」「おにごっこ」

《3年生》

  • 関係を比べて読む…話題と例の書かれ方を捉え、筆者の伝えたいことを読む。
  • はじめ・なか・おわり」やそれぞれの段落の役割を捉える。
  • ⇒「言葉で遊ぼう/こまを楽しむ」「すがたをかえる大豆」「ありの行列」

《4年生》

  • 違いをつなげて読む…段落同士の関係から筆者の考えを捉える。
  • 各段落の主語から要点を捉え、まとまりごとの中心となる語や文を確かめ要約する。
  • ⇒「思いやりのデザイン/アップとルーズで伝える」「世界にほこる和紙」「ウナギのなぞを追って」

《5年生》

  • 主張を関係から読む…筆者の考えと事例や資料がどのように結びついているかを整理しながら読む。
  • 構成を読み、筆者の主張への効果を捉える。
  • ⇒「見立てる/言葉の意味が分かること」「固有種が教えてくれること」「想像力のスイッチを入れよう」

《6年生》

  • 主張から関連付けて読む…文章全体の構成から、筆者の主張とそれを支える事例を捉える。
  • 文章中に書かれている具体と抽象を読み、表現の工夫を捉える。
  • 筆者の主張に対する自分の意見をもつ。
  • ⇒「笑うから楽しい/時計の時間と心の時間」「『鳥獣戯画』を読む」「メディアと人間社会/大切な人と深くつながるために」

資料1 説明文「ねらいと教材」(光村図書国語指導書参照)

本教材は、3年生最後の説明文教材であり、「ありの行列はどうしてできるのか」という「問い」の解決を、実験・観察・考察・結果という流れで解決していく、典型的な「尾活型」の説明文である。また、段落のまとまりが分かりやすいことも特徴である。

そこで、軸となる2つの発問から、この教材の特徴である「問い」と「答え」、「実験」「観察」と「研究」、「順序を表す言葉」と「文末表現」の3つの関係を捉えながら、筆者の伝えたいことを読み取らせていきたい。

さらに、題材は子どもたちにとって身近な「あり」である。そして、ありの行列は多くの子どもが見たことがあるだけに、「そう問われれば……なぜだろう」と探究心をくすぐる内容である。休み時間に校庭のすみでありを見つめている子どもや、「先生、ありを教室で飼ってもいいですか?」と相談にくる子どもも少なくないだろう。そんな子どもたちと、「ありのひみつ」リーフレットをつくる言語活動をセットにした単元デザインを行いたい。

〔知識及び技能〕

  • 指示する語句と接続する語句の役割,段落の役割について理解することができる。(1)カ

〔思考力、判断力、表現力等〕

  • 文章を読んで理解したことに基づいて、感想や考えをもつことができる。C(1)オ
  • 文章を読んで感じたことや考えたことを共有し、一人一人の感じ方などに違いがあることに気付くことができる。C(1)カ
  • 段落相互の関係に着目しながら、考えとそれを支える理由や事例との関係などについて、叙述を基に捉えることができる。C(1)ア

〔学びに向かう力、人間性等〕

  • 進んで一人一人の感じ方の違いに着目し、学習課題に沿って、文章を読んだ感想を伝え合おうとしている。
第一次 学習のゴール「ありのひみつ」リーフレットづくりを確認する
(第1・2時+休み時間なども活用)
  • NHK for School「考えるカラス〜科学の考え方〜」第7回「アリは線をいやがる?」を視聴後、「あり」のふしぎに着目する。
  • 「どうしてアリは線をいやがるのか」についての考えを文章にし、どんな実験が必要かクラスで考えを集め、実験をおこなう。
  • 「ありのひみつ」リーフレット作成するために、説明文「ありの行列」を読み、書き方を学ぶことを子どもと共有する。
第二次 三部構成(はじめ・なか・おわり)を読む(第3時)
  • 1段落の問いの文「なぜ、ありの行列ができるのでしょうか」を押さえてから、この「問い」に対応する「答え」はどの段落なのかを考える。
  • 「問い」に対する「答え」の段落を考える際に「三部構成」(はじめ・なか・おわり)を確認する。
  • 子どもたちは、ウィルソンの実験と研究から分かったことが示されている8段落か、最後の9段落で「おわり」の段落構成の考えがズレる。
  • 9段落の文頭「このように」と、文末「〜というわけです」という表現に着目する。
  • 9段落が1段落の「問い」に対する「答え」であることが分かる。
  • ⇒「なぜ、ありの行列はできるのでしょうか」という問いに対して、「ありはおしりのところから出すとくべつなえきのにおいをたどって、えさの所へ行ったり、巣に帰ったりしているから」という問いと答えの段落相互の関係から〈はじめ〉〈なか〉〈おわり〉の三部構成を捉えることができる。
第三次 事例の順序に着目しながら、三部構成と関連付けて読む(第4~6時)
  • 「問い」と「答え」が分かったところで、「なか」にあたる2〜8段落は、何を説明するための段落なのか、また、その段落から分かったことは何かを読み取ることで、事例「説明文ではどの順番で、どのように書かれているのか」という問いを解決しながら読む。
  • 読みのまとめとして、NHK for School「アリの行列のできるわけ」を視聴する。
第四次 「ありのひみつ」リーフレットを作成する(第7~8時)
  • 分かりやすく説明するための事例の順番や書き方を話し合い、リーフレットを作成する。

「筆者がもっとも大事にしている段落はどこか」と発問し、読み取りを通して解決していく中で、説明文の「なか」で述べられている事例の順序や、「文頭」や「文末表現」の書き方の特徴を学ぶ。

「問い」と「答え」が分かったところで、「なか」にあたる2~8段落は、何を説明するための段落なのか、また、その段落から分かったことは何かを読み取ることで、事例の役割について考える。

「『なか』2〜8段落で、筆者が最も大事にしている段落はどれか?」

すると、文頭の言葉や内容の理解から、5段落・6段落・8段落ではないかという思考のズレが生じる。そこで、各段落の冒頭の一文から「文頭」と「文末表現」を表で整理する。

第6時 板書イメージ

板書に示した表からも、段落それぞれの役割は、2〜5段落がウィルソンの実験・観察、6・7段落が研究だと分かる。そして、5段落の文末「考えました」からは、ウィルソンが観察をもとに予想を立てたことが読み取れる。つまり、5段落が、予想を検証する6・7段落をつなぐ役割をしていることが見えてくる。

この活動からも分かる通り、本教材は段落のまとまりが分かりやすい説明文である。本教材の説明文の書き方の学習を生かして、次時から、「ありのひみつ」リーフレットづくりの発展学習へつなげていく。
また、本文の読みのまとめとして、NHK for School「アリの行列のできるわけ」を視聴する。

新しい学習指導要領の解説では、国語科のみならず、各教科等においても言語活動の充実がポイントとなっている。気を付けたいことは、教材の読み取り授業と言語活動とが分断されないようにすることである。

そこで、本単元ではまず、NHK for School「考えるカラス〜科学の考え方〜」第7回「アリは線をいやがる?」を視聴することで、「あり」のふしぎに着目し、子ども自らが実験を行う。そして、「ありの行列」での学びを活かしながら、実験過程を「ありのひみつ」リーフレットとして作成する。

初めに学級全体で読み取りをすべて行った後に、「それでは、リーフレットを作りましょう」というのとは違う。子どもの側からすれば主体的に実験を行いながら、その実験記録をリーフレットに残しているのだが、実は、それが文章を読み取ったことを活かしていることになっている。そんな言語活動を目指したい。つまり、「リーフレットづくりをするために、読み取っていく」ということを大切にしたいのである。

資料2 「ありのひみつ」リーフレット例

藤平 剛士(ふじひら・たけし)

相模女子大学小学部

全国国語授業研究会理事/日本私立小学校連合会国語部会全国委員長/新考える国語研究会

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